Saberes docentes e formação profissional. [Resumo INTRODUÇÃO]

INTRODUÇÃO[1]

                TARDIFF (2010) inicia seu livro com indagações sobre a formação dos saberes docentes, mantendo a discussão na interface que relaciona conhecimentos empíricos e conhecimentos práticos  e questiona: Como os saberes docentes são adquiridos? Através de instituições reconhecidas ou através da experiência? Quais as relações existentes entre os saberes empíricos, científicos e experienciais? Qual o elo entre os saberes individuais e os coletivos? Onde eles se aproximam e onde eles se distanciam?

Nesse contexto ele diz que o saber é algo que não está dissociado da prática, ele se legitima nela e este saber dialoga com todos os aspectos inerentes a ambientes de aprendizagem, seja ele escolar ou não. Para o autor o saber individual é aquele construído a partir das percepções do indivíduo, já os saberes coletivos se constituem na relação do sujeito com seus semelhantes, quando o sujeito agrega isso a sua vivência.

Para TARDIFF (2010) o conhecimento docente, assim como qualquer outro, é socialmente estabelecido, por exemplo, um tipo de conhecimento ao ser trabalhado em sala de aula só ganha sentido quando o professor possui experiências significativas com ele. Embora o conhecimento faça sentido a partir das experiências sociais que o indivíduo com ele mantém, não é o professor que define o que será estudado, ele apenas dá significado mais intenso a um ou a outro conteúdo. A decisão de seleção de conteúdos cabe a todo um corpo educacional, que gere a educação, principalmente em seu âmbito administrativo, por isso a seleção desse tipo de conhecimento deve ser uma emergência social.

E por essa urgência social do conhecimento, TARDIFF (2011) justifica que o trabalho do professor é social, pois ele trabalha com sujeitos que se manifestam na relaçãi educador/educando, onde se destaca a dinamicidade do saber, baseado no que BORDIEU chama de “arbitrário cultural”. Ainda nessa perspectiva, para o autor o saber a ser ensinado se constituí a partir da construção social e da cultura que o legitima, dos poderes que o permeiam.

É fundamental para a construção do sujeito profissional a socialização o saber-fazer da profissão, pois é nessa troca de experiências que o saber “é incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das fases da carreira, ao longo de uma história profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho” (TARDIFF, 2011,  p. 14) O saber dos professores se constitui a partir de suas vivências, onde na prática, ele adquiri postura docente, qualificações subjetivas que vão lhe moldando enquanto profissional. Essa característica de constituição do saber docente dá a ele caráter essencialmente social, como produção social em si e por si.

Segundo o autor, para o sociologismo o homem é um ser imerso em uma ideologia e não importa o que ele faça tudo gira em torno dela. O saber que o docente produz está numa relação constante de EGO e ALTER, sempre baseado nas relações com outros e nos resultados dessas relações, nos próprios indivíduos e com os quais este se relaciona.

Não existe saber docente sem trabalho docente, esse saber se amplia, modifica e altera na medida em que as experiências também se modificam. Nesse sentido o cotidiano tem papel relevante quando percebemos que é dele que surgem as questões e é para o cotidiano que são pensadas possíveis respostas, ou seja dele emergem as experiências e a ele elas retornam. TARDIFF (2011) fala também da diversidade na constituição do saber docente, para ele o pluralismo do saber docente evidencia sua formação diversa, que inclui formação acadêmica e formação pessoal, denunciando a característica do saber social junto a legitimação de sua epistemologia.

A origem do saber docente é permeada inclusive pelas experiências anteriores a sua formação docente, adentrando pela sua vida estudantil, suas relações familiares, enfim, de maneira geral as instituições formadoras de sua visão de mundo. O professor não usa o saber em si, aquele adquirido puramente nos centros de formação profissional, mas sim através de toda associação que ele faz com seu cotidiano, que formam o saber ensinar, encontrados nos movimentos do lecionar.  

TARDIFF (2011) diz que ao aprender a ensinar o sujeito aprende a dominar o saber docente. O autor diz que antes de adentrar no universo docente, durante nossa vida ‘pré-profissional’ temos mais de 15 mil horas de contato com o espaço escolar, em nossa passagem pela escola. Esse tempo tem de ser levando em consideração, pois é principalmente nele que sedimentamos crenças, representações e certezas em relação ao ofício docente. Por isso a ideia de tempo e temporalidade na construção do saber docente também deve ser evidenciada. A casa espaço e período de vida o docente adquiri novos saberes e perspectivas que formam principalmente a identidade do profissional.

Os saberes docentes possuem múltiplas fontes, sejam elas oriundas de sua história de vida, formação profissional, etc., dessa maneira o autor questiona ‘Como unir esses saberes em prol de um bom trabalho educativo? Quais as tensões estabelecidas entre esses saberes e a pratica de sala de aula?’ O saber docente atende em primeiro plano as expectativas do próprio professor, no momento em que, mesmo inconsciente ele seleciona o saber que será privilegiado, de acordo com suas escolhas pessoais, num redesenho de sua prática profissional a todo o momento.

Esse redesenho e essa flexibilidade do trabalho no professor permite uma interatividade com o objeto de trabalho, que passa por uma remodelagem continua. Isso ocorre por que o trabalho com seres humanos permite essa dinâmica, segundo TARDIFF (2011) Tudo o que o autor destaca até aqui são percepções adquiridas em uma pesquisa e a partir disso ele destrincha cada capitulo. Por fim, na introdução ele diz que diante das impressões adquiridas na pesquisa ele entende a necessidade e articulação dos conteúdos acadêmicos e os saberes mobilizados pelos docentes em suas práticas educativas cotidianas.

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[1] TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Vozes: Petropólis, 2010. [Resumo escrito por Danielle da Silva Ferreira, Pedagoga, Especialista em História de Pernambuco]

Atenção na inscrição - Oficina do Festival de Inverno de Garanhuns 2011

Olá pessoal. Como vocês que acompanham meu blog já sabem estarei ministrando uma oficina no XXI Festival de Inverno de Garanhuns. Eu particularmente gosto muito desse evento e fico imensamente feliz por desta vez, além de aproveitar as inúmeras atividades que este evento oferece, fazer parte dele enquanto formação. Por isso estou muito ansiosa para que o dia dessa tão esperada oficina chegue o quanto antes, para que essa oficina aconteça eu preciso da participação de vocês. Alguns colegas  da educação e da história já sinalizaram o desejo de participar. Acho ótimo, mas peço atenção na hora de fazer a inscrição, pois a FUNDARPE estará ofertando uma oficia institucional de Educação Patrimonial ou seja, serão duas oficinas de Educação Patrimonial a minha e a institucional da FUNDARPE. Peço que fiquem ligados para que na hora da inscrição possam fazer a escolha sem se enganar, achando que escolheu uma e na verdade é outra. Espero todos lá e tenho certeza de que será maravilhosa.   

Oficinas do Festival de Inverno de Garanhuns 2011

Oficinas do Festival de Inverno de Garanhuns 2011

A 21º edição do Festival de Inverno de Garanhuns, que acontece de 14 a 23 de julho, vai oferecer ao público mais de 40 oficinas gratuitas das mais diversas linguagens artísticas e também nas áreas de formação cultural e institucional.
As inscrições acontecem entre os dias 11 e 15 de julho e devem ser realizadas naSecretaria de Cultura de Garanhuns – Centro Cultural Alfredo Leite Cavalcante (Praça Dom João Moura S/N), de 8h às 14h. Mais informações: (87) 3762.7063
IMPORTANTE: Interessados em participar da oficina “Uma visão geral do universo da produção de eventos” devem efetuar suas inscrições nos dias 7, 8 e 11 de julho, pois a oficina já terá início no dia 12. Confira a seguir a lista de oficinas no link abaixo

Informações oficiais FUNDARPE

Oficinas FIG

Brasil - O Mito fundador e sociedade autoritária (Marilena Chauí) [Resumo Completo]

Brasil - O Mito fundador e sociedade autoritária (Marilena Chauí)

A autora começa seu livro falando de aspectos circunscritos na vivência do brasileiro, tais como as cores da bandeira nacional e seus significados, as belezas naturais e outras perspectivas que fundamentam uma identidade forjada nas características positivas que o Brasil apresenta. Mesmo com todas as disparidades que o país tem, sejam elas econômicas, sociais, educacionais, etc., o brasileiro nutre um orgulho por essa identidade, fundamentada em reverência a coisas que estão enevoadas. É isso que caracteriza o MITO de que Chauí trata, o orgulho de algo que existe de forma subliminar, mais no campo da representação do que no real...

Ela se refere a instalação da pedra fundamental para o início do que depois chamaríamos de Brasil, esclarecendo a necessidade de diferenciar fundação de formação. Formação refere-se a tudo que tem continuidade, num processo de transformação, no qual estão inclusos processos históricos e de formação sociocultural. Já fundação diz respeito ao momento imaginário que se legitima como início, quase como se fosse algo perene. E por isso ela é chamada de mito, pois aconteceu num determinado momento do tempo e é como se essa fundação ficasse parada no tempo e se perpetuasse como representação. 

Em seguida a autora se refere a um movimento intitulado "Verdeamarelismo". Para ela a configuração do conceito e nação no Brasil começa a ser discutida através desse movimento iniciado na jornada vitoriosa do Brasil nas copas do mundo. O futebol como uma paixão nacional possibilitou ao governo de 1958 a 1970 fazer do povo massa de manobra, visto que,  aproveitava-se da popularidade desse esporte, constituída a partir de suas conquistas, para promoção de grandes eventos nacionais, principalmente na copa de 70 quando havia o terror da ditadura e o recém instituído AI-05. Essas comemorações serviam para maquiar as ações terroristas do governo da época.

A autora diz que o verdeamarelismo aparece como um principio de definição identitária e econômica também, preferencialmente quando o Brasil apresenta um caráter agrário e associa seu percurso histórico a uma intermitente exploração colonial de povoamento e de escravidão. O verdeamarelismo seria uma "dependência consentida", de modo que o progresso do país estivesse entrelaçado a sua condição de colônia, com a separação da metrópole abriu-se um fosso diante das classes sociais. A produção agrícola do país destinava seus excedentes para as classes abastadas que cada vez ficam mais ricas. A essa riqueza deu-se o nome de progresso.

O verdeamarelismo fundamenta ações políticas como o nacionalismo da ditadura de Vargas e a ação integralista "ele foi a ideologia dos senhores de terra do sistema colonial, do Império e da República Velha, deveríamos presumir que desaparecesse por ocasião do processo de industrialização e urbanização" (p 23). Na verdade o verdeamarelismo foi um movimento cultural  baseado na exaltação da pátria. Em certos momentos adquiri aspectos políticos, enveredando para a criação de ideologias as vezes a favor do governo, as vezes não. O sentimento promovido pelo verdeamarelismo podia provocar de lutas de classe à apoio aos governos ditatoriais, defendendo o enfoque das ideologias que mais favorecessem o movimento.

As expressões do verdeamarelismo tanto podiam ser positivas quanto negativas, mas a mais destacadas são as prospectivas do governo da ditadura que eram feitas por motivos de protesto pelos movimentos socialistas da época ( Tropicalismo, MP< Movimentos de Cultura Popular,1950, 1960, 1970) Embora o verdeamarelismo fosse combatido pelos integralistas, ele permaneceu, contudo como instrumento de manipulação e poder od governo, como sentimento compensatório em relação as mazelas do país. Nos anos 20, 30 o verdeamarelismo surgia com a ideia de centralizar o Estado-Nação na figura do presidente, culto a bandeira e ao hino nacional, sendo obrigatória sua execução nas escolas. Isso se refletia também nos meios de comunicação como, por exemplo, o programa "A voz do Brasil". Até agora o verdeamarelismo apreceu como expressão ideológica, mas que não contemplava em suas perspectivas o povo brasileiro, só o tomava como massificação dos conceitos, não como conceito central, mas como conceitos que se dividem em "sertanistas, bandeirantes desbravadores ou pobres, negros" caracterizados como trabalhadores do Brasil.

Na década de 50, após a guerra, a imagem do desenvolvimento do país associa-se a industrialização, principalmente pelo crescimento de São Paulo, querendo deixar a visão de que o Brasil era uma dádiva de Deus expressa pela sua natureza, para ser rico e construído por homens fortes. Depois do suicídio de Vargas acreditava-se que o verdeamarelismo também havia sucumbido. Não foi isso que aconteceu, a ideia de povo ordeiro e pacífico e país tropical de belezas naturais era considerada atrasada, dando lugar a exaltação ao desenvolvimento econômico como grande expressão. Nesse momento o verdeamarelismo assumi dois vértices, o primeiro  de que seria um ingenuo nacinalismo natural, o segundo uma forma alienada de considerar o país, na união para combater um inimigo comum: o imperialismo e o colonialismo e caracterizar uma identidade nacional própria.    

A ideia de um nacionalismo  efetivo era transmitidas e solidificadas na televisão, por programas de cunho político, nas escolas pelas disciplinas moral e cívica, no rádio, pelo MOBRAL, (Movimento de alfabetização que queria  assegurar mão de obra qualificada para o país, e que acima de tudo queria destruir o método Paulo Freire de alfabetização)Para o verdeamarelismo os fatores que incidem sobre o país são 3: Deus a natureza e o Estado. No Brasil a figura do estado está presente antes e depois do conceito de nação, antes pelas ordens metropolitanas, depois pelo governo do próprio país.

Nesse sentido, tudo que foi discorrido até aqui tem o objetivo de discutir o semióforo NAÇÃO, os agentes de desigualdade que incidem sobre ele (Deus, a Natureza e o Estado) e a medida em que as disputas pelo poder (politic0, religioso e social) o conceito de nação se constrói. Em 1900 Afonso Celso, presidente do IHGB, escreveu o livro "Por que me ufano do meu país" como a primeira discussão sobre o mito fundador. O momento em que o livro foi escrito é de transição política, principalmente pelo movimento abolicinista, o estímulo a urbanização, as lutas de classe (principalmente a de CANUDOS)O primeiro trabalho científico sobre o caráter nacional brasileiro vem do autor Sílvio Romero, "O caráter nacional e as origens do povo brasileiro" e "História da literatura brasileira" ambos do final do século XIX. O autor dá as características do povo brasileiro, através de determinismos naturais como o clima, a cor, a raça.

O povo brasileiro era considerado sub-raça, oriunda da mestiçagem entre o índio, o negro e a 'superior' branca. por causa dessa condição era necessário promover a purificação da mestiçagem brasileira que aconteceria com a migração da Europa.  Romero classifica o povo brasileiro como atrasado evolutivamente, esse empobrecimento evolutivo seria resultado de raças pobres "culturalmente" e só a imigração de pessoas mais evoluídas oriundas da Europa poderia reverter esse quadro.

Quando se trata da discussão em relação ao conceito do mito fundador, a autora diz que essas ideias não são apenas encontradas, elas são inventadas isso era o que diziam também o filosófo francês Maurice Merleau-Ponty. Nesse caso o Brasil foi uma invenção histórica e uma construção cultural dos europeus. 

Quando aqui os europeus aportaram encontraram terreno fértil para a construção do mito fundador e a partir da expressão de Sérgio Buarque de Holanda, "visão do paraíso", construiram um Brasil como símbolo da "generosidade divina". O Brasil nessa perspectiva se mantinha sob três pilares: a obra de Deus (a natureza), a palavra de Deus (a história) e a vontade de Deus (o Estado) e sob o júdice do poder teológico político. Chauí diz que é amplamente defendido que as grandes navegações tiveram principalmente motivações econômicas, entretanto, ao chegar-se em território desconhecido, transpor barreiras, impensadas no campo das conquistas, ou seja, "invisíveis". Dizia-se que tinha sido encontrado o Jardim do Édem na Terra e fez-se da imagem desse novo mundo um semióforo.

Os europeus tomam as descriçoes da bíblia  para alçar novas conquistas e as procuram no oriente, contudo o "paraíso" vislumbrado encontra-se do lado opost, no ocidente, no Brasil. Mesmo sem as indicações a nova terra possuia pedras preciosas o que chamava atenção dos conquistadores, mas esse não era o julgamenhto central, pois havia muita terra a ser desbravada. 

A exaltação do Brasil como paraíso aparece ainda tempos depois expilcitada inclusive nas cores e na forma da bandeira nacional, isso porque depois da revolução francesa todas as bandeiras tendem a ser triclores e contam um pouco da história do país. a do Brasil foge a essa regra, sendo quadricolor, exaltando nossas belezas naturais. Essa imagem do Brasil é uma produção mítica. O s efeitos dessa visão naturalista foram entre outras coisas, o estímulo ao trabalho escravo como trampolim do capitalismo, justificado pelo estado de natureza onde exite um superior que manda e um inferior que obedece. Nesse caso da escravidão os nativos seram infariores naturalmente subordinados aos superiores conquistador-colonizador, os índios , segundo o direito jurídico, não possuiam os artifícios necessários para serem sujeitos de direito, por eram também escravos naturais. 

Os índios eram considerados gente sem fé, sem rei e semlei, por isso naturalmente subosrdinados, eram simplesmente pessoas de decendencia comum, agrupadas como definia o conceito de nação do seculo XIX, mas não era tão simples subordinar os índios a escravidão. Eles, os índios, preferiam usar a faculdade de recusar a servidão, com atentados fugitivos e mortes. Transferiu-se então a subordinação do índio para o negro, abrindo-se um novo leque de trabalho na lavoura e um novo comércio colonial. Chauí sai do cenário escravocrata e começa a dissertar sobre a realidade de canudos, que agora se contrapoe com as belezas naturais que foram apresentadas por aqui.

Dissertando sobre Canudos, ela fala da tórrida situaçao do vivente so árido nordestino, onde estava canudos. Euclides da Cunha ja destacava a formça do homem sertanejo contra a seca. O povo sertanejo era quase intocável, no sentido de que eram abandonados, até quando em 1939, no Estado Novo, Getúlio Vargas convoca uma marcha rumo ao sertão. O imaginário e na vivencia a natureza do sertão ainda se sobressai, pois a seca castiga e o poeta ainda acredita que um dia o sertão vai virar mar.

O mito aparece de forma muito forte no pensamento teológico. O tempo nessa perspectiva aparece em dois viézes. O primeiro refere-se ao tempo limitado (como o cicli da vida) e ao tempo do espaço (tempo perene). O tempo do homem (limitado) sempre regido por elementos que se findam como as estações do ano, os meses, os dias, marcado sempre por uma ciclicidade. No tempo do homem a alça giratória do alge a decandecia do indivíduo seia a fortuna, que eleva o que está decaído e decai o que está elevado. A memória viria sob segundo posto para imortalizar os dignos tornando-os imostais, perante a lembraça, para serem imitados detscando os grandes heróis e os momentos épicos. Os dois temos definem-se em tempo cósmicos (natural) e tempo éoico (histórico) e aparece ainda o tempo biblioco, que se destaca na relação do homem com Deus e vice versa. Essa relação com Deus no final das contas era que daria um norte as ações humanas.

Para os judeus a história e a operação de Deus nos tempos toma dimensões provinciais, teofôniccas, epifânicas, prefética (salvação), apocaliptica, universal e completa. A autora se vale de escritos biblicos para concluir que todas as ações durante o tempo estavam escritas nos evangelhos.

No último capítulo Chauí  conlui que uma cultura senhorial domina a socioedade brasileira, que é sempre verticalizada, dominada por que manda, massificada por quem obedece. As diferenças tornam-se desigualdadaes no momentos em que essa relação senhorial não admite direitos e deveres iguais. As relações de feitoria se consolidam quando a elas são incorporadas opressoões sociais e físicas, ao longo do tempo esse clientelismo/coronelismo se corporeifica na vida das pessoas, que dependentes disso. A sociedade brasileira por isso é autoritária, quando principalmente apresenta uma matriz colonial, naturaliza as desigualdades com relação aos negros, mulheres, crianças, idosos, pobres, homosexuais... Estímula o conformismo, onde não existe leis igualitárias. Na verdade o mito no Brasil está centrado numa identidade nacional maseada na formação social vertical, desde os tempos que aportaram os portugueses até os dias de hoje.

CHAUÍ, Marilera. Brasil, Mito Fundador e Sociedade Autoritária. 4. ed. São Paulo: Fund.Perseu Abramo, 2001.

Resumo feito por Danielle da Silva Ferreira, graduada em Pedagogia (UFRPE/UAG), especialista em Programação do Ensino de História de Pernambuco (UPE/FACETEG) 

Convite

Caros amigos e amigas, venho convida-los, através da Diretoria de Políticas Culturais da FUNDARPE, em sua atuação durante o 21º Festival de Inverno de Garanhuns, à participar da oficina que irei ofertar: "Ler, compreender e preservar: Educação Patrimonial". Segue a programação. Em breve comunico como serão feitas as inscrições. Conto com vocês!!

Manual para normalização de citações e referências bibliográficas em trabalhos acadêmicos – Normas da ABNT

Manual para normalização de citações e referências bibliográficas em trabalhos 

acadêmicos – Normas da ABNT

07JUN20111 comentário

by Carol Luvizotto in Metodologia Científica, Pesquisa Científica Tags:ABNT,Alejandro Knaesel Arrabal, Citações, Metodologia de Pesquisa, Normalização de trabalhos acadêmicos, Normas da ABNT, Pesquisa Científica, Prática da Pesquisa,Referências Bibliográficas, Trabalhos acadêmicos

Neste post eu divulgo um material de grande qualidade e que vai ajudar muitos acadêmicos e pesquisadores.

É um Manual para normalização de citações e referências de trabalhos acadêmicos baseado nas Normas da ABNT. Esse material foi produzido pelo prof.Alejandro Knaesel Arrabal.

Além desse manual, o prof. Alejandro Knaesel Arrabal também é autor de vários textos e matérias relacionados a pesquisa científica, todos disponíveis no sitehttp://www.praticadapesquisa.com.br

Obrigada ao prof. Alejandro por permitir que eu divulgasse esse manual aqui no blog Carol Luvizotto.

Aproveitem!

Link pra baixar: http://www.slideshare.net/caroline30/pratica-da-pesquisa-abnt?from=embed

Amigos, é pra vocês! (Agradecimentos da monografia de especialização)

Agradecimentos

Hoje, quase como um in sight percebo: acabou mais uma etapa. E lembro-me que o início de mais esse momento deu-se a 5 anos atrás, quando ingressei na vida acadêmica, vi a nova atmosfera que foi-me apresentada e encarei esse caminho como um projeto de vida. Ao finalizar esse trabalho proposto pela especialização, me reporto nesse espaço, às pessoas essenciais, sem as quais a escrita dessa monografia não seria possível e dedico a elas meus sinceros agradecimentos.

Agradeço em primeiro minha família, Marcos e Jandira, meus pais, Débora, irmã, e minha amada Tia Gilva, obrigada por dar-me este grande exemplo de honestidade, caráter, hombridade e valor, às vezes super-protetores e qual família que não é? Uns mais outros menos, sempre são! “Nos momentos de sucesso, isso pode parecer irrelevante, mas nas ocasiões de fracasso, oferecem um consolo e uma segurança que não se encontram em qualquer outro lugar.” (Bertrand Russell).

Agradeço a orientação da professora Maria Lana Monteiro que colaborou de forma fundamental nesse trabalho, acreditando sempre nas coisas que eu apresentava-lhe, indicando sugestões que contribuíram de forma significativa. Agradeço a oportunidade de aprendizado atual e acredito na possibilidade de uma parceira muito produtiva em trabalhos futuros. Muito obrigada.

Agradeço à co-orientação da querida professora Marta Lima, que eu ainda “aperreio” demais, desde os tempos de graduação e para todo o sempre. Obrigada pelas orientações acadêmicas, pelas conversas, pelos puxões de orelha, pelos conselhos, pelas oportunidades de trabalho, pelo crescimento intelectual, profissional e pessoal, pela confiança, pelo carinho. Esse é só mais um de nossos trabalhos, tenho certeza que virão muitos outros.

Não posso esquecer-me de meus mais fiéis amigos: Magda, Adriana Lins, Adriana Ferreira, Mariza, Alessandra, Karen e Alinson. É com vocês que compartilho angústias, alegrias, felicidades e tantas outras coisas que uma amizade faz. Só vocês entendem o meu objetivo, o sumiço, a falta de tempo, o cansaço, a necessidade de isolamento que a escrita exige. Incluo aqui a professora Vitória Amaral, que mesmo em outro país não esquece de sempre passar seu entusiasmo constante. Obrigada pelo intermitente apoio.

Aos colegas de especialização pela oportunidade de convívio com as mais diferentes figuras, de diferentes lugares, possuidores de peculiaridades que o decoro não me permite descrever, mas que me fizeram compreender a importância da vivência de mundo para a construção do sujeito. Vivemos esse ano de finais de semana juntos, com muito trabalho, mas com muita alegria, risadas e trocas culturais. Um imenso apreço pela Gleyce Santos, Graces Moura, André Audejan, Silvia Belo e Sidarta Gautama.

A todos que contribuíram para que eu pudesse subir mais esse degrau não canso de agradecer. Não posso dizer que este é o fim. Este é apenas o começo da próxima jornada. Até a próxima.   

MUITO OBRIGADA!

O meu ideal de educação...

O meu ideal de educação é um ideal de gente feliz...
Não é de gente acuada, medrosa, passiva, ambígua.
O meu ideal de educação é para criança que fala, que pula, que berra,
que merece e precisa de educação que liberte.
No meu ideal de educação impera a leveza, a conversa, a gentileza.
O meu ideal de educação é de professor motivado, competente, bem pago.
O meu ideal de educação é de gente comprometida, do pai ao gestor.
O meu ideal de educação é de quem tem destreza nas palavras, simplicidade no verso.
O meu ideal de educação é de troca, aprendizagem mútua, descoberta compartilhada.
Que pena que você não comungue do meu ideal.
O meu ideal de educação tenho certeza que vinga, já o seu...

Tá a fim de estudar?

Tá a fim de estudar? O edital da seleção de mestrado da UFPE sai em breve. Quem estiver afim de conferir o edital do ano passado e as referencias se ligue nesses links para download:
EDITAL DA SELEÇÃO DE MESTRADO UFPE 2010
http://www.ufpe.br/ppgedu/?pg=paginas|inscricaoeselecao-html
E as referencias:
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO: Paulo Freire
http://www.4shared.com/document/i-qrB2bK/Paulo_Freire_-_Pedagogia_do_Op.html
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: Maurice Tardif
http://www.4shared.com/get/lca1N2aH/Tardif_M_Saberes_Docentes_e_Fo.html
BRASIL : O MITO FUNDADOR E SOCIEDADO AUTORITÁRIA: Marilena Chauí
http://www.4shared.com/document/z2n5T1IA/Marilena_Chaui_-_Brasil_-_Mito.htm

Estou procurando o arquivo do livro IMBERNÓN. Francisco. (Org) Educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000. Se alguém tiver repassa por favor, aqui no blog ou por email.
Aproveitem!
Bons estudos!

Brasil - O Mito fundador e sociedade autoritária (Marilena Chauí)

Brasil - O Mito fundador e sociedade autoritária (Marilena Chauí) [Resumo]

Com fé e orgulho. ( Página 3 a página 7)

          A autora começa seu livro falando de aspectos circunscritos na vivencia do brasileiro, tais como as cores da bandeira nacional e seus significados, as belezas naturais e outras perspectivas que fundamentam uma identidade forjada nas características positivas que o Brasil apresenta. Mesmo com todas as disparidades que o país tem, sejam elas econômicas, sociais, educacionais, etc., o brasileiro nutre um orgulho por essa identidade, fundamentada em reverência a coisas que estão enevoadas. É isso que caracteriza o MITO de que Chauí trata, orgulho de algo que existe de forma subliminar, mais no campo da representação do que no real..

          Ela se refere a instalação da pedra fundamental para o inicio do que depois chamaríamos de Brasil    esclarecendo a necessidade de diferenciar fundação de formação. Formação refere-se a tudo que tem continuidade, num processo de transformação, no qual estão inclusos processos históricos e de formação sociocultural. Já fundação diz respeito ao momento imaginário que se legitima como início, quase como se fosse algo perene. E por isso ela é chamada de mito, pois aconteceu num determinado momento do tempo e é como se essa fundação ficasse parada no tempo e se perpetuasse como representação.

Resumo feito por Danielle da Silva Ferreira, graduada em Pedagogia (UFRPE/UAG), especialista em Programação do Ensino de História de Pernambuco (UPE/FACETEG) 

Política de formação de profissionais para a educação infantil: Pedagogia ou Normal Superior?

Política de formação de profissionais para a educação infantil: Pedagogia ou Normal Superior? (Resumo)[1]

Tizuko Morchida Kshimoto

O presente artigo trata da inserção das crianças de 0 a 6 anos no sistema escolar e da respectiva demanda de profissionais para atender a essas crianças, numa concepção de integrar o educar ao cuidar. As primeiras considerações são feitas em torno da imposição de metas feita pelo governo, que, entretanto, não pode cumpri-las. A oferta de serviço é colocada, mas não há profissionais habilitados para exercer a função, por isso, para suprir essa carência, o rigor da formação docente é “afrouxado”, deliberando o aligeiramento dos cursos superiores e a queda qualitativa intelectual do seu corpo docente.

O texto mostra muitas estatísticas numericamente falando, e destaca principalmente a grande quantidade de profissionais leigos atuando nas creches e pré-escolas, reforçando a velha máxima “para trabalhar com crianças não precisa formação”. Ainda é grande aceitação desse tipo de profissional devido à carência de qualificação nessa área. De acordo com o artigo 84 da LDB §4º o governo pode aceitar aceita propostas de aligeiramento, abrindo margem para a criação do curso Normal Superior e seus vários precedentes.

Na perspectiva de formação do curso Normal Superior, a Pedagogia não mais forma professores, essa incumbência fica a cargo do Normal. Para isso a discussão sobre a formação do professor e do projeto pedagógico dos cursos de pedagogia merece destaque.  Diante disso, quais as perspectivas devem ser adotadas para a formação de profissionais da Educação? A natureza da questão já indica a importância da formação específica das ciências da educação e questionava-se se realmente ela deveria acontecer alheia a formação docente.

Com relação a formação para atuar nos anos iniciais pré-escolares, os cursos de qualificação profissional em educação infantil existiam desde os anos 1930, eram pensados para serem realizados nas faculdades de educação em busca de fazer uma unificação licenciatura x bacharelado. Essa unificação ocorre numa relação entre uma cultura geral e a profissional que proporciona saberes do generalista e do especialista, caracterizando o aprender e o ensinar.

Ao longo do tempo, a precária rede de ensino no país se expande, com ela a oferta de cursos também, tanto na iniciativa privada quanto na esfera federal. Nos anos 1970 e 1980 há uma explosão na oferta de cursos superiores, com a dita habilitação integrada, tanto para o pré-escolar, a escola maternal e o jardim de infância. As universidades particulares se destacam na promoção dos cursos direcionados a educação infantil.

Desde os anos 1960 a identidade do pedagogo é vinha sendo questionada, esquecendo-se do principal alicerce do curso: a docência. Essa identidade alicerçada na docência está evidenciada no artigo 67 da LDB, quando diz: “A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções nos termos das normas de cada sistema de ensino”. Nesse sentido, todo e qualquer profissional que atue na educação, seja em qual cargo for, necessita ter experiência docente.

Com relação a formação para profissionais da educação infantil dentro dos cursos normais, esta foi pensada desde os tempo de república. Nos dias atuais o Normal Superior se referenda nos artigos 62 e 63 para existir, estes configuram a existência dos Cursos Normal Superior, consolidando a formação para os anos iniciais e para a educação infantil. O Normal é criado como alternativa de acesso ao ensino superior divergindo da pedagogia, principalmente quando não prioriza os quatro anos de formação, aceitando uma queda no número de horas do curso (de 3200 para até 1600) e baixa qualificação do corpo docente.

Essa perspectiva de formação aligeirada sofreu muitas críticas, pois ela nega toda uma historia de luta pela implantação de parâmetros de qualidade nos cursos de formação docente e negligencia a importância de profissionais de qualidade que possam oportunizar o aprendizado significativo, desde os primeiros anos da criança na escola, desde a sua educação infantil.

A concepção de formação para a educação infantil deve perpassar o entendimento da criança enquanto ser em formação e a educação infantil como processo formativo. Para que se possa discutir essa questão a formação para a educação infantil necessita adentrar nas concepções de criança que permeiam a prática educativa.

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[1]Resumo feito por Danielle da Silva Ferreira, graduada em Pedagogia (UFRPE/UAG), estudante de especialização em Programação do Ensino de História de Pernambuco (UPE/FACETEG) 

KISHIMOTO, Tisuko M.Política de formação de profissionais para a educação infantil: Pedagogia ou Normal Superior?. Revista Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99.

Embates na definição das políticas de formação de professores para atuação multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: Respeito à cidadania ou disputa pelo poder – Iria Brzezinski (Resumo)

Embates na definição das políticas de formação de professores para atuação multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: Respeito à cidadania ou disputa pelo poder – Iria Brzezinski      (Resumo)[1]

O artigo aborda a formação das políticas de formação de professores no sentido de que, quem relata e aprova aquelas, desconhece a realidade escolar, ou seja, há uma realidade em que as políticas são pensadas, coexistido a realidade educacional vivida. Nesse sentido, a autora diz que o governo designa a formação para atuação nos anos iniciais será feita somente nos cursos Normais superiores e ainda, essa designação atende muito mais a conceção de certificação do que a formação de profissionais que do ministrar os saberes necessários para exercer a profissão.

A formação das políticas educacionais não deveria somente ser pensada nos gabinetes de modo que não houvesse essa dicotomia entre quem faz e quem pensa. Apesar de a educação ocupar um lugar de destaque nos debates mundias, o Brasil ainda aparece uma desvalorização social, cultural e profissional, que o governo insiste em apontar como causa do fracasso escolar o trabalho do professor. As instruções ligadas a defesa da formação de professores não aceitam que o trabalho do professor seja condenado, visto que o próprio governo, que propõe as políticas, interfere de forma negativa nas Instituições de Ensino Superior.

A autora discorre com o intuito de discutir o seguinte questionamento: Os embates travados entre o mundo oficial e o mundo real em relação as políticas de formação de professores para a educação básica expressam respeito à cidadania ou constituem disputa pelo poder?

Nessa perspectiva de discussão, ela disserta sobre a história dos cursos Normais e da Pedagogia, então vejamos. A história das Escolas Normais inicia-se no Brasil, no século XIX, onde esta atividade era obrigatória para todos os jovens abastados do sexo masculino, lócus de exibição do poder dos antigos Liceus.

As primeiras escolas normais foram no município de Corte (1880), Niterio (1835) na Bahia (1836), Pará (1839), Ceará (1845) e São Paulo (1846). No inicio do século XX se iniciou o pensamento da elevação do nível de instrução dos professores, então, foram desenvolvidos cursos pós-norma. Sendo assim, o curso Normal formava professores primários e o pós-normal formava inspetores, técnicos, delegados de ensino diretores, etc.  

A partir de 1933 as possibilidades de aperfeiçoamento foram ampliadas. Em 1932 os pioneiros da Escola Nova já defendiam a formação em nível secundário para todo aquele que fosse atuar na educação, e que a universidade fosse entendida em três dimensões: a que cria ou elabora a ciência, a que transmite conhecimentos e a que populariza a ciência e a arte, entretanto a sociedade brasileira pereriu dar prioridade as perspectivas de profissionais “cientistas” e educadores”, sendo os educadores profissionais para atuarem na educação e os cientistas pesquisadores, dissociando a pesquisa da formação.

Podemos destacar como modelo bem sucedido de formação o proposto por Anísio Teixeira na Universidade do Distrito Federal (1935)que pregava a formação de professores associada à pesquisa, num conjunto de grupos de pesquisa educacional. Entretanto, o Estado Novo desmantelou a proposta de Anísio quando o perseguiu sob a acusação de comunismo e a Escola Normal continuou com a formação de profesores “primários”.

Choagas (1992) diz que a formação proposta por Anísio Teixeira era a ideal, pois discutia perspectivas que não se acabavam no curso Normal, e só solidificava com o aprofundamento de discussões e estudos, que caracterizava a formação em nível superior, nesse caso já sinalizava para o curso de Pedagogia.

Entretanto, esse perfil não predominou na implantação dos cursos de pedagogia, que ao serem instituídos na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que se estruturam para oferecer um bacharelado que formaria o técnico em educação em 3 anos e com mais um ano na disciplina didática se prepararia o professor das escolas Normais, situação que separava os conteúdos educacionais da didática, provocando a ruptura entre a teoria e a prática (conteúdo x método), associando dessa forma a proposta em separar hoje a formação docente entre Normal Superior e Pedagogia.

Em 1962 institui-se o currículo mínimo no curso de Pedagogia, visando extinguir o esquema 3-1, entretanto a formação continuou muito teórica, tendo em vista que a teoria era abordada nos 3 primeiros anos do curso e a prática somente no ultimo ano era vivenciada, até 1968 após a lei da Reforma Universitária.

A Reforma Universitária do final da década de 1960 instituiu a formação dos centros específicos por áreas do saber distintas e Faculdades de Educação responsáveis pela formação do pedagogo. A formação do pedagogo não oferecia a docência, mas para que o curso fosse concluído e o individuo recebesse o titulo de especialista, a docência era pré-requisito.

Ao longo da ditadura as políticas de formação foram instituídas, em 1971o curso Normal foi considerado formação de 2º grau e ainda a formação de especialistas em nível de pós-graduação, sem muito questionamento, pois o poder exercido pelo sistema não permitia. Mesmo após a Reforma Universitária a Formação de profissionais da educação era precária, pois somente em 1985 a formação volta-se realmente para propostas de ensino nas séries iniciais, nesse sentido a formação do pedagogo configura-se no saber, fazer e no saber fazer, numa formação teórica-prática-teórica. Em 1896 a docência passa a ser obrigatória no curso de Pedagogia, característica que retoma o pensamento de Anísio Teixeira (1935).

Os movimentos sociais de professores tem grande mérito nisso, pois, ao manterem o pensamento de que a docência constitui-se  como identidade de todo educador, mesmo na clandestinidade mantiveram acesa a chama dessa discussão. Essa perspectiva toma corpo principalmente no final da década de 80 e 90.

            E por defender essa perspectiva de docência como identidade do pedagogo que o artigo não apóia a dicotomia entre Pedagogia e Normal Superior. Os pareceres do CNE/CES nº 01/99 e nº 970/99 e o Decreto 3276/99 não admitem mais a formação de nível médio como formação mínima para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, indo de contra o artigo 62 da LDB.

Não é difícil enetender que a educação passa por embates diários , mas é necessário assumir o debate e não admitir mediocridades perante as políticas de formação de professores em nosso país.

BRZEZINKI, Iria. Embates na definição das políticas de formação de professores para atuação multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: Respeito à cidadania ou disputa pelo poder. Revista Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99.

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[1] Resumo feito por Danielle da Silva Ferreira, graduada em Pedagogia (UFRPE/UAG), estudante de especialização em Programação do Ensino de História de Pernambuco (UPE/FACETEG) 

A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais das educação básica: As políticas educacionais e o envolvimento dos educandos - Helena Costa Lopes de Freitas (Resumo)

A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais das educação básica: As políticas educacionais e o envolvimento dos educandos  

Helena Costa Lopes de Freitas.

Este trabalho tem o objetivo de analisar as reformas legais quanto à política de formação de professores. As reformas educativas tem inicio no final da década de 70, com base na reestruturação da educação a partir da formação docente, como elemento que impulsiona a sociedade tomando como referencia diferentes propostas

 A educação constituí-se em elemento facilitador importante dos processos de acumulação capitalista, e tomando como base essa perspectiva, podemos entender que a qualidade da educação está sendo vista como mola propulsora para um desenvolvimento sócio-economico. Nesse sentido a melhoria da educação começa pela pressão do banco mundial em melhorar a qualidade da educação nos países subdesenvolvidos, que é fixada em 3 pilares – tempo de instrução, livros didáticos e melhoria do conhecimento dos professores.

            No Brasil a consolidação das políticas de formação docente vem se consolidar apenas na década de 90, para atingir principalmente as metas do plano decenal. Diversos órgãos saem também em defesa das melhorias da escola básica e da formação de professores, tais como a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação). A proposta é estabelecer uma concepção sócio-histórica de educador em contraposição ao caráter tecnicista e conteúdista que ainda prevalecia nos cursos de formação de professores, há também uma resistência aos cursos aligeirados.

Há uma organização da ANFOPE para resistir as políticas de implementação de cursos de educação rápidos, depois de uma política nacional de formação para o magistério, com vista  a melhoria na formação e nas condições  de trabalho, no salário, nas formações continuadas, com destaque para a importância da “ institucionalização docente”.

            O grande marco para o inicio das mudanças das políticas educacionais no Brasil. A resolução 02/92 (Diretrizes Curriculares para  a Graduação) estabelece o curso Normal superior e as licenciaturas curtas, a LDB regulamenta a instituição dos Institutos de Ensino Superior, instituições especificas para a formação de professores, o curso NOrnal Superior e a formação de especialistas na Pedagogia.

            Começa a aparecer uma política que estimula os cursos aligeirados, os cursos passam de 3200 para até 1600 horas, o corpo docente de 10% de mestres e doutores, ao contraio dos cursos “melhores” esse número passa a ser de 30%, sem a obrigatoriedade da pesquisa, apontando para o empobrecimento na formação acadêmica desses professores. Essa política foi estimulada pela necessidade de formação superior dos docentes até 2007, em cumprimento as exigências da LDB.

A ANFOPE tem se manifestado contrária a essas mudanças, tendo em vista a manutenção dos parâmetros mínimos de qualidade, fugindo da concepção conteudista de professor.

            È exatamente nesse ponto que acontecem muitos debates sobre as concepções de formação profissional docente, conteúdos, formas e regulamentações. A proposta do governo seria criar o curso de pedagogia exclusivamente para profissionais que atuaram no “campo” da educação e o Normal Superior para formação de professores, como se fosse deferentes, licenciatura e bacharelado.

O CNE ao regulamentar essa proposta foi de encontro a outras regulamentações já existentes, sua aprovação foi antecedida por manifestações contrárias em todo o país e essa votação relea as verdadeiras forças de interesses que orientam a definição das políticas educacionais no Brasil, contrariando a própria LDB que em seu artigo 67 estabelece a docência como pré-requisito para o exercício das demais funções do magistério.

Há hoje uma consciência generalizada de que a formação de professores é um desafio relacionado ao futuro da educação básica e conseqüentemente ao futuro do país, e, embora se saiba disso, não se investe.

Um dos fatores mais importantes é a luta por igualdade de condições de formação, juntamente com a possibilidade de estudos em instituições que recusem as políticas de aligeiramento. As políticas devem ser orientadas de maneira a promover:

- Formação inicial e continuada oferecida pelo Estado ou pelas agencias contratantes;

- Valorização profissional;

- Condições de trabalho e valorização;

- Política salarial unificada (piso salarial) e a concepção sócio-historica de educador, com formação em caráter amplo com pleno domínio da realidade e do seu tempo que lhe permita interferi e transformar sua realidade.

Essa concepção é que tem norteado as contestações das políticas do governo, buscando superar a dicotomia entre pedagogia e demais licenciaturas, pela democratização do trabalho pedag´gico.

Há uma luta pela manutenção de uma base nacional comum, que articula a organização curricular das IES do páis, buscando garantir a igualdade de condições de formação. A idéia da base nacinal comum tem origem em 1983, no I Encontro Nacional e possui alguns princípios sistematizados. São eles:

a)                            Sólida formação teórica e interdisciplinar – domínio dos conteúdos específicos;

b)                            Unidade teoria/pratica – produção dos conhecimentos junto com a organização curricular dos cursos, ênfase na pesquisa como meio de produção de conhecimento e interferência social.

c)                            Gestão democrática – apreensão do significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações profissionais;

d)                            Compromisso político – ênfase na concepção sócio-historica de educador;

e)                            Trabalho coletivo e interdisciplinar – entre docentes e discentes, projeto político pedagógico como responsabilidade do coletivo escolar;

f)                              Formação inicial articulada a formação continuada  - assegurando a solidez da formação inicial em diálogo permanente com reflexões mais abrangentes num ciclo de formação de redes de conhecimentos.

A formluação de diretrizes ocorre principalmente para ajuste de politcas publicas para que estejam em consenso com as exigências do Banco Mundial e do FMI. A ANFOPE propõe que essas diretrizes privilegiam a formação completa do docente e não a fragmentação prtofessor x especialista, que entendiam a docência como eixo principal para a formação do educador, lócus privilegiado da ação/reflexão.

Adocencia como base da formação e da identidade profissional de todos os profissionais da educação ainda não é tão privilegiada como deveria. Os centros de educação e faculdades enfrentam uma serie de dificuldades que limitam os passos de uma nova estrutura de formação, que são elas:

a)     restrições orçamentárias;

b)     distancia entre faculdades/centros de educação;

c)      falta de recursos humanos;

d)     fragmentação dos departamentos;

e)     resistência em assumir co-responsabilidades;

f)       desprestigio e desvalorização do magistério;

g)     dificuldades em romper com o sistema.

A proposta atualmente em vigor reza para que os cursos tronem-se programas de formação de professores com as seguintes características.

a) Programas de formação de profissionais para a educação básica – Pedagogia – docência nos anos iniciais do ensino fundamental, gestão e organização do trabalho escolar.

b) Programa de formação de profissionais para a educação básica – 5ª a 8ª série ensino médio – licenciaturas especificas;

c) programa de formação de profissionais da educação para gestão e coordenação pedagógica;

d) Programa de formação de profissionais da educação para gestão e coordenação pedagógica.

e) Programa de formação continuada;

f) Programas de pós-graduação strictu sensu e latu sensu.

            Todos os programas se articulam numa base comum nacional para todos os cursos. Essa nova política dá abertura para perspectivas para formação de professores

O artigo fala do papel da ANFOPE na defesa de uma formação de professores de qualidade. Primeiro elaborando propostas que iam de encontro com as novas propostas de cursos aligeiras, que privilegiam a formação conteudista. A ANFOPE também defende a formação única, sem a dicotomia LICENCIATURA X BACHARELADO. Pata isso as leis precisam seguir a base nacional comum nacional para a formação de professores, privilegiando a pesquisa, o ensino e a extensão. Tudo isso para pensar alternativas para movimentar as praticas e concepções que garantam bases sólidas para a formação de professores.

FREITAS, Helena Costa Lopes de Freitas. A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais da educação básica: As políticas educacionais e o movimento dos educadores. Revista Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99. p 17-44.

Vamo Sport

Hoje vai ter a arrancada rumo ao HEXA! Eu creiooooo! Vamo Sportttttt!!!!!!!!!

Um dia na Pré-História

Depois de um certo tempo sem postar, estou eu aqui para mostrar mais uma realização da minha atuação como Pedagoga. Dessa vez, o trabalho foi realizado na Escola SESC Garanhuns, estabelecimento no qual trabalhei de setembro à dezembro de 2010. Uma das melhores experiências profissionais que tive. Este vídeo é resultado de trabalho realizado no Projeto PAS (Programa Alimentos Seguros). A filmagem consiste numa dramatização da "vida alimentar" dos homens das cavernas, onde os protagonistas são crianças, educandos da escola, na faixa etária de 3 a 5 anos, da turma de Infantil I. Um trabalho MARAVILHOSO, sem modéstia nenhuma. Foi muito bom o resultado, assim como fazê-lo também.